<\/p>\n
La enseñanza a través de problemas en Ciencias Sociales<\/span><\/strong><\/p>\n <\/span><\/p>\n Viviana Taylor<\/span><\/em><\/p>\n <\/span><\/p>\n · Lineamientos de la propuesta<\/strong><\/p>\n La Resolución 2947\/05, en atención a la Resolución 3759\/01 (acerca del mantenimiento de la estructura de funcionamiento de las Unidades Académicas -que habían sido transferidas por la Nación a la Provincia de Buenos Aires mediante la Ley 11.524- y de su construcción participativa) y al Decreto 256\/05 (que establece en sus considerandos \u00abque es preciso articular la conducción de los servicios educativos de diferentes niveles, modalidades y especialidades mediante la figura de un Director Institucional que otorgue mayor coherencia al funcionamiento del conjunto\u00bb), sostiene que corresponde impulsar las acciones que cristalicen en el presupuesto de cada Institución el proyecto curricular e institucional único, como así también su correlato en la provisión de cargos que respondan a las necesidades a las que pretende atenderse con las propuestas efectuadas a tal fin por las Unidades Académicas, las que serán instrumentadas desde el nivel Superior, según las carreras del Programa de Formación Docente existentes en los Servicios. En relación con estas consideraciones y redefiniciones, resuelve que \u00abcon el propósito de garantizar la Unidad Pedagógica de las Unidades Académicas, las mismas elaborarán \u00abProyectos Areales de Articulación\u00bb que atraviesen la formación de los alumnos desde enfoques epistemológicos y didácticos afines en Matemáticas, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales u otras áreas que encuentren justificación desde el Proyecto Educativo y Curricular Institucional\u00bb (Anexo I), los que \u00abaprobados como experiencias educativas, mantendrán su vigencia, en las condiciones que fueran aprobados, salvo cuando del supuesto de evaluación anual surja la necesidad de efectuar ajustes o rectificaciones o cuando el mismo sea desaprobado como réplica anual, según la evaluación que de los mismos realice el Consejo General de Cultura y Educación, previa emisión de criterio de la Dirección de Educación Superior\u00bb (Anexo II). · Justificación Justificar un proyecto de estas características es complejo, en tanto requiere de la atención de, al menos, dos consideraciones. Por una parte, de la articulación de un proyecto educativo como condición para la mejora de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de los diferentes niveles que constituyen la Unidad Académica; y por otro, en tanto concretización de acciones de formación docente continua al ofrecer oportunidades para el mejoramiento de la propia práctica en un contexto de socialización profesional, en el propio escenario donde esas prácticas se realizan.<\/p>\n <\/span>Por una parte, ¿de qué hablamos cuando hablamos de articular un proyecto? Es en este sentido que el enfoque de la enseñanza a través de problemas se constituye en una interesante respuesta a cómo organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no estrictamente disciplinar. Implica una forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse al hecho educativo, ya que parte del supuesto de que el conocimiento tiene un sentido que va más allá de responder a ciertas demandas sociales o escolares, sentido que se identifica con la posibilidad de afrontar problemas reales. Y por otra parte, ¿de qué hablamos cuando hablamos del mejoramiento de la propia práctica docente?<\/strong> Por otra parte, estos estudios también afirman que las personas que tienen un conocimiento profundo sobre una materia -a quienes llaman expertos- no solamente saben más sino que también utilizan procedimientos más adecuados para solucionar problemas en esas materias, valiéndose de heurísticos en lugar de algoritmos. Sin embargo, durante el proyecto de trabajo con expertos en los contenidos curriculares que no tenían formación docente específica en el contexto de la elaboración de mi tesis de licenciatura<\/span>[4], pude corroborar claramente cómo el conocimiento profundo sobre la materia y sus procedimientos propios no es lo que determina <\/span><\/a>la pertinencia en la búsqueda de estrategias para la resolución de los problemas que se plantean en su enseñanza. \u00abPor tanto, si bien el conocimiento profundo sobre una materia es una de las características de los docentes expertos y es signo de pericia en la resolución de problemas inherentes al campo disciplinar, tampoco es suficiente.\u00bb<\/span>[5]<\/span><\/a><\/p>\n La mayoría de los estudios al respecto concluyen que la pericia en la enseñanza se basa en estructuras de conocimiento bien desarrolladas que permiten la conducta eficiente de los docentes en las situaciones interactivas. Sin embargo, al basarse en estudios comparativos sobre sujetos diferentes, descuidaron el análisis del proceso por el cual un profesor novato se transforma en experto. Han producido suficiente material comparativo, han planteado la necesidad de delimitar qué tipo de experiencia y mediante qué instrumentos logramos desarrollar habilidades profesionales que logren una revisión continua de las propias prácticas en un proceso dirigido al cambio conceptual y práctico, pero no han tenido influencia significativa en la mejora de las prácticas docentes.<\/p>\n La pericia en la enseñanza -que es lo que diferencia a expertos de novatos, y a la que definiré como la capacidad para tomar decisiones pedagógicas pertinentes en contextos variables- se relaciona con el desarrollo de ciertos procesos y la apropiación de una serie de contenidos bien definibles<\/span>[6], cuyo conocimiento comprende tres niveles que pueden entenderse como etapas en su apropiación y en el logro de la peri<\/span><\/a>cia: Dado que la metaenseñanza implica la capacidad del docente para conocer acerca de sus propios procesos de enseñanza y para tomar decisiones fundadas al respecto, se trata de una disposición que comprende procesos intelectuales de distinto orden: · Macroprocesos de comprensión.<\/strong> Por tratarse de macroprocesos, cada uno constituye una secuencia relativamente compleja de habilidades intelectuales, y se requiere de tiempo para completarlos. Suponen generar significados a partir de los datos que las situaciones en su singularidad les proveen; y en este sentido comprenden, por un lado, generar una nueva información, y por el otro, integrarla con lo ya conocido para generar los nuevos significados. · Macroprocesos de resolución de problemas.<\/strong> Se trata de procesos propiamente heurísticos, que implican analizar y resolver situaciones complejas, y en cuyo dominio consiste propiamente la pericia.<\/p>\n Las tareas propias de la metaenseñanza son: <\/span>¿Dónde está posicionada nuestra Escuela Normal, frente a estas consideraciones? En síntesis, un enfoque de enseñanza a través de la resolución de problemas se evidencia como el más adecuado para favorecer, por una parte, una forma de organización y tratamiento de los contenidos que colabore con el buen aprendizaje de los alumnos que conforman los diferentes niveles de esta Escuela; y por otra, una forma de enseñanza capaz de proveer suficiente experiencia metacognitiva como para propender a la mejora de la propia práctica de los docentes implicados en el proyecto. · Objetivos<\/strong><\/p>\n 1. Integrar equipos de reflexión para revisar concepciones respecto de la intervención didáctica en el área de Ciencias Sociales. · Impacto esperado · Consideraciones didácticas<\/strong><\/p>\n No nos es dado aprender por nuestros alumnos, ni nos es dado modificar las variables contextuales (sociales, culturales, políticas, económicas, familiares, epistemológicas…) que inciden sobre su aprendizaje. Pero los docentes sí podemos revisar nuestra práctica como educadores a fin de hacerla cada vez más efectiva y relevante. Por lo tanto, el desafío que se nos plantea es cómo mejorar las posibilidades educativas de cada uno de nuestros alumnos; y la respuesta: la tarea pedagógica debe reflejar lo que hoy se sabe sobre el aprendizaje. 1. El aprendizaje se orienta hacia objetivos. 2. El aprendizaje es estratégico. Afirmar que el aprendizaje es estratégico significa reconocer la necesidad de percibir la pertinencia del uso de un procedimiento en una situación dada. Esta pertinencia estará condicionada por el objetivo buscado, la tarea a realizar y el conocimiento que se tiene sobre sí mismo como aprendiz. Lógicamente, cuanto mayor sea el repertorio de procedimientos, mejor se podrá elegir. Y cuanto mejor se los domine, menor esfuerzo cognitivo y afectivo será necesario poner en juego. Las estrategias<\/span>[11] de aprendizaje y las de enseñanza son procesos heurísticos. Por ello, las podemos caracterizar por el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una tarea. Siempre son conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo <\/span><\/a>relacionado con el aprendizaje y\/o la enseñanza. Las estrategias nos permiten reflexionar y decidir acerca del cómo, cuándo, por qué, y en qué medida utilizar los distintos procedimientos, incluso los algorítmicos. Y son, por lo tanto, una construcción personal que requiere del conocimiento de un cierto repertorio de procedimientos, de las características de la tarea a realizar, del objetivo a conseguir, de las propias posibilidades y la creencia en la utilidad del esfuerzo para la obtención de los resultados deseados, y el conocimiento propiamente estratégico, que es el que nos permite inferir cuándo un procedimiento determinado es adecuado y cuándo no.<\/p>\n 3. Aprender es organizar el conocimiento. 4. El aprendizaje requiere de ayuda ajustada a las características de la propia estructura cognitiva y del sujeto como aprendiz. 5. El aprendizaje es cooperativo. 6. Las expectativas -propias y de los demás- sobre el rendimiento influyen en el aprendizaje. Las propias expectativas no son las únicas que inciden directamente sobre los resultados del aprendizaje. Los educadores preocupados por el estudio de los factores que inciden sobre la motivación de sus alumnos conocen el efecto Pigmalión, descripto en casi toda la bibliografía reciente sobre el tema, por el cual los alumnos adecuan su conducta a las expectativas que los docentes tienen sobre su rendimiento. Esto permite entender por qué muchas veces los docentes no se ponen de acuerdo al describir un mismo grupo de alumnos: mientras uno lo caracteriza como activo, motivado, productivo e inteligente, para otro es revoltoso, ruidoso e incapaz de concentrarse en las consignas.<\/p>\n 7. El aprendizaje es siempre motivado. En función de estas afirmaciones, ¿qué criterios didácticos deberían guiar nuestra práctica? Para el trabajo con contenidos procedimentales y el fomento de actitudes, conviene, además, tener en cuenta ciertos criterios específicos: vea el cuadro 2.<\/span><\/p>\n Y los criterios didácticos específicos que debemos tener en cuenta para la enseñanza de estrategias son: El enfoque de una enseñanza a partir de la resolución de problemas<\/span>[12] es una interesante respuesta a cómo organizar y<\/span><\/a> presentar los contenidos bajo una perspectiva no estrictamente disciplinar, en adecuación a los criterios didácticos que acabo de enunciar. Por ello, el enfoque de resolución de problemas no consiste en la mera organización de unas actividades de clase, sino que se trata de un cambio radical en la manera de entender todo el currículo, por lo que requiere del trabajo en equipo por parte de los docentes y de un compromiso no sólo personal, ya que se trata de una opción más bien institucional.<\/p>\n Respecto del tratamiento de las Ciencias Sociales en la escuela, lo que resulta habitual es que quede reducido a aquello que \u00ablos alumnos ya conocen y que pertenece a su entorno, o a lo que \u00abconsideren interesante\u00bb aprender. En general, los alumnos no muestran interés por los contenidos del área porque su presentación queda circunscripta a estereotipos que no expresan la diversidad y complejidad de los temas abordados (…). Estas presentaciones tampoco toman en cuenta los instrumentos que intervienen en la construcción y comprensión de cualquier hecho, concepto o problema social.\u00bb<\/span>[13]<\/span><\/a> ¿Cuáles serían las fases a seguir en la secuencia didáctica, a partir de los criterios que fundan el enfoque de una enseñanza a partir de la resolución de problemas y en respuesta a las características que asume la enseñanza de las Ciencias Sociales en nuestra Escuela?<\/strong> · Descripción de los recursos humanos implicados · Plan de trabajo<\/strong><\/p>\n 1- Diagnóstico Curricular. Relevamiento de la información a través de una encuesta administrada a los docentes y directivos implicados. Sistematización de la información a cargo de la coordinadora del proyecto, detección de núcleos problemáticos. Comunicación a los docentes y directivos. Elaboración participativa del plan de trabajo anual. · Bibliografía general y específica . Seguimiento y monitoreo del Proyecto<\/strong><\/p>\n La coordinadora del equipo se reunirá mensualmente con los maestros y profesores implicados en reuniones parciales por niveles y turnos, para coevaluar participativamente la marcha del proyecto, de modo que se puedan realizar los ajustes que resulten pertinentes. El registro de estas reuniones se publicará en el espacio virtual de intercambio, para su libre disponibilidad por parte del conjunto de los docentes. <\/p>\n <\/p>\n [8] Realizado por Marta Arena y Susana Torres, a quienes agradezco el habérmelo facilitado desinteresadamente.<\/span><\/p>\n [9] Así como los procesos <\/span>cognitivos son aquellos más directamente relacionados con el aprendizaje, los procesos metacognitivos se refieren a un aprendizaje de segundo orden, o sea, tienen que ver con lo que sabemos acerca de qué es aprender y cómo se aprende, de modo que son los procesos que nos permiten regular nuestro propio aprendizaje y por ello lo facilitan y mejoran su calidad. <\/span><\/p>\n [10] Ver Taylor, V. Qué sabemos sobre el aprendizaje, en AA.VV. Módulo 1 del Espacio de la Fundamentación. CAPACyT. 2001. También disponible en <\/span>http:\/\/www.educacionestrategica.blogspot.com\/<\/span><\/p>\n [11] Una estrategia es una secuencia integrada, larga y compleja de procedimientos que han sido seleccionados en vistas a un objetivo, con el fin de lograr<\/span> que el desempeño sea óptimo.<\/span><\/p>\n [12] “Un problema se define básicamente como un tópico sin un resultado o respuesta única claramente definida. Es algo sobre lo que se espera que la gente razonable no esté de acuerdo. Los temas también pueden enmarcarse en <\/span>términos de estudios de caso, particularmente aquellos conocidos como “casos de decisiones” o “casos de dilema”, o también como problemas.” La Vita, C. y Torres, S. Ob. Cit. Página 16<\/span><\/p>\n [13] La Vita, C. y Torres, S. <\/span>Es un problema. Enseñar por problemas en Ciencias Sociales<\/span><\/em>. Edición de la Escuela Normal Superior de San Miguel. Colección Didáctica. 2009. Página 9<\/span><\/p>\n Prof. Viviana Taylor<\/span><\/em><\/p>\n <\/span><\/p>\n<\/div>\n <\/span> <\/span><\/p>\n<\/div>\n <\/span><\/p>\n<\/div>\n <\/span><\/p>\n<\/div>\n <\/span><\/p>\n<\/div>\n <\/span><\/p>\n<\/div>\n <\/span><\/p>\n<\/div>\n <\/span><\/p>\n<\/div>\n <\/span><\/p>\n<\/div>\n <\/span><\/p>\n<\/div>\n <\/span><\/p>\n<\/div>\n <\/span><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" La enseñanza a través de problemas en Ciencias Sociales Viviana Taylor · Lineamientos de la propuesta La Resolución 2947\/05, en atención a la Resolución 3759\/01 (acerca del mantenimiento de la estructura de funcionamiento de las Unidades Académicas -que habían sido transferidas por la Nación a la Provincia de Buenos Aires mediante la … [+]<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1684,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":[],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/isfd112-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/2213"}],"collection":[{"href":"https:\/\/isfd112-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/isfd112-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/isfd112-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1684"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/isfd112-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2213"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/isfd112-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/2213\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/isfd112-bue.infd.edu.ar\/sitio\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2213"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
Desde estas redefiniciones surgen como consecuencias el que instituciones como la nuestra sean identificadas, en tanto Unidades Académicas, como Escuela Normal Superior, con el aditamento del nombre que las identifica, en todos los Niveles que la conforman (Artículo 2º); y la necesidad de proyectar las acciones que permitan la concreción del Proyecto de Articulación Curricular Institucional único (Artículo 7º).<\/p>\n
Es en el marco de esta Resolución que encuadramos la presente propuesta.<\/span><\/p>\n
<\/strong>
<\/span>\u00abLa fuerza más poderosa para el ascenso del hombre es el placer por su propia habilidad. Adora hacer lo que le sale bien, y una vez hecho, adora hacerlo mejor\u00bb.
Jacob Bronowski<\/span><\/em>[1]<\/span><\/a><\/p>\n
<\/strong>La articulación de los contenidos de un proyecto educativo implica una determinada forma de organización del conocimiento; lo que, en primer lugar, se refiere a la vinculación de la información nueva con los conocimientos previamente adquiridos, de modo que sea posible otorgarles mayor significatividad. Y esto es posible porque el conocimiento conforma estructuras altamente interrelacionadas, lo cual se constituye en fundamento y explicación de la capacidad de transferencia. ¿Por qué sucede esto? Porque estas estructuras de conocimiento tienen propiedades activas, que son las que les permiten a los alumnos involucrarse en actividades cognitivas reflexivas y de planificación. Y lo que incide en la activación de estas estructuras de conocimiento previas al enfrentar una nueva tarea, son ciertos factores que se relacionan con:
· La información: si es clara o no; si está bien organizada, algo organizada o desorganizada; si tiene sentido o no…
· El propósito de la tarea: el objetivo que buscamos alcanzar al finalizar la misma.
· El conocimiento, no sólo general, sino sobre todo el específico del campo disciplinar en tratamiento. Este último factor es muy importante, ya que la falta de conocimiento suficiente obstaculiza la identificación de patrones y relaciones, que son quienes nos permiten organizar el conocimiento.<\/span>[2]<\/span><\/a><\/p>\n
Los contenidos de aprendizaje son considerados los medios para conocer o dar respuesta a cuestiones que plantea la realidad, que siempre es global y compleja, lo que significa que su selección se realiza en función de su capacidad de dar respuesta a los problemas que plantea la vida en sociedad, y su organización depende más de su potencialidad explicativa desde contextos globales que de la que viene determinada por modelos parcializados en disciplinas. Esta postura se ve hoy especialmente reforzada no sólo por el conocimiento sobre las características del aprendizaje sino también por la actual evolución de la ciencia hacia modelos explicativos integrados. Su visión es, por lo tanto, metadisciplinar, lo que significa que las disciplinas no son el objeto de estudio sino los instrumentos para conseguir los objetivos que se pretenden. Y, lo que pretende principalmente este enfoque, es desarrollar en el alumno un pensamiento complejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervención en la realidad le plantea, y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodológicos que, independientemente de su campo de procedencia, relacionándolos e integrándolos, le ayuden a resolverlos. Mediante este enfoque se restablece el vínculo entre el conocimiento aportado por las diferentes disciplinas y el sentido para el que fueron creadas.
Por ello, la enseñanza a través de la resolución de problemas no consiste en la mera organización de unas actividades de clase, sino que se trata de un cambio radical en la manera de entender todo el currículo. En su desarrollo escolar siempre implica el uso de relaciones entre disciplinas, por lo que requiere del trabajo en equipo por parte de los docentes y de un compromiso no sólo personal, ya que se trata de una opción más bien institucional.<\/p>\n
Me detendré más en este punto. La distinción entre expertos y novatos ha sido una de las claves teóricas y metodológicas del enfoque cognitivo de las últimas décadas. A pesar de que estas investigaciones tomaron como marca de identidad los efectos producidos por la acumulación de experiencia sobre los procesos responsables de la formación de la pericia en distintos ámbitos profesionales, una de las conclusiones de la mayoría de ellas fue que esta pericia no se logra como una mera acumulación de experiencia, sino mediante práctica supervisada, el desarrollo de la reflexión y la discusión entre colegas: \u00absi bien la experiencia es un factor necesario en el proceso por el cual un docente novato se transforma en experto, no es de ningún modo un factor suficiente para explicar dicho cambio. Y podríamos profundizar aún más en esta idea de insuficiencia, ya que parecería que el poder de determinación de tal acumulación sobre el desarrollo de la pericia es bastante relativo. La experiencia sólo parecería relacionarse con la temporalidad inherente a estos procesos de conversión de novatos en expertos\u00bb.<\/span>[3]<\/span><\/a><\/p>\n
· Nivel declarativo:<\/strong> son conocimientos cuya apropiación se corresponde con un nivel de enunciación. Es el que predomina en los novatos, puesto que es el único que puede desarrollarse exclusivamente a partir de la formación inicial y de la mera experiencia. Implican un \u00absaber que\u00bb.
· Nivel Procedural:<\/strong> son saberes de orden práctico, y pueden ser considerados como indicadores del camino hacia el logro de la pericia, ya que implican un \u00absaber cómo\u00bb. Aunque comienzan a construirse desde la formación inicial se consolidan durante la socialización profesional, ya que requieren del trabajo colaborativo y de la ayuda ajustada entre pares, en el campo real de intervención pedagógica.
· Nivel condicional:<\/strong> este nivel de apropiación es propio de los expertos, y es el que indica el desarrollo de la pericia. Consiste en un \u00absaber cuándo, y de qué manera\u00bb. Implica el desarrollo de estrategias, que se valen de saberes del orden procedural, en atención al logro de las finalidades propuestas y con consideración de la singularidad de cada situación. Este nivel comprende el desarrollo de procesos de metacognición, de modo que podríamos hablar de la \u00abmetaenseñanza como la disposición que, a partir del análisis de todas las variables y dimensiones de la práctica docente, posibilita la toma las decisiones pedagógicas pertinentes en una situación singular\u00bb. <\/span>[7]<\/span><\/a><\/p>\n
· Microprocesos, o habilidades de enseñanza:<\/strong> Se trata de microprocesos esenciales para el desarrollo de la enseñanza y la metaenseñanza, que se relacionan con la capacidad de guiar a otro en el desarrollo de las habilidades intelectuales. A cada habilidad intelectual, le corresponde una habilidad para su enseñanza. (vea el cuadro 1)<\/span><\/p>\n
Son de dos tipos:
1. Procesos de inferencia elaborativa:<\/strong> que permiten identificar la información implícita en las situaciones singulares; y
2. Procesos de inferencia pragmática:<\/strong> que son los aquellos que vinculan estas situaciones nuevas con conocimientos previos.
En estos procesos, los modelos racionales del alumno, del docente, y del contexto proveen el marco previo de interpretación, a partir del cual la información implícita en las situaciones nuevas cobra significado.<\/p>\n
· la advertencia por parte del enseñante de la actividad intelectual de los aprendientes, así como la autoadvertencia de la actividad de enseñanza para influir sobre aquella;
· la reflexión que el enseñante realiza sobre los procesos de aprendizaje en acto de sus alumnos, así como sobre los propios procesos de enseñanza en acto;
· la selección de la estrategia de aprendizaje más adecuada para los objetivos perseguidos y la situación problemática planteada, y la selección de la estrategia didáctica más pertinente para activarla, en virtud del conocimiento sobre los procesos viables (planificación),
· el empleo de este conocimiento en el control consciente y activo de los procesos de aprendizaje de los aprendientes y de los propios procesos de enseñanza para su regulación, ajuste o rectificación (monitoreo).<\/p>\n
<\/strong>Los maestros del área de Ciencias Sociales y los profesores de las disciplinas que la conforman se han propuesto articular los contenidos de enseñanza en cada uno de los niveles, por lo que se decidió elaborar esta propuesta de trabajo, a partir del siguiente diagnóstico<\/span>[8]:<\/span><\/a>
· En el Nivel Inicial, el área de Ciencias Sociales se identifica con la socialización, por lo que no se conceptualizan las categorías temporo-espaciales, ni se reelaboran los conocimientos que traen los chicos de su entorno, contrastando sus teorías con otros argumentos.
· En el 1º Ciclo del Nivel Primario hay poca presencia del Área de Ciencias Sociales en el diagrama horario del docente, produciéndose una gran distancia entre lo que efectivamente se enseña y los contenidos propuestos por el diseño curricular, además de la existencia de una reproducción de estereotipos propios de la cultura escolar o de las propuestas editoriales, particularmente de las revistas dedicadas al ciclo. Se toman temas aislados y puntuales, generalmente vinculados a las efemérides.
· En el 2º Ciclo también se verifican un fuerte apego a las decisiones editoriales -en este caso particularmente a los manuales, que determinan contenidos y actividades- y dificultades para organizar equipos de trabajo en los que se construyan consensos. No se desarrollan conceptualizaciones ni se propende a la comprensión de procesos, sino que predomina la información. Aparecen las \u00abguías de estudio\u00bb (en realidad cuestionarios) por las cuales los alumnos aprenden a acumular datos sin reflexionar sobre ellos, lo que se ve reforzado por las \u00ablecciones\u00bb que promueven la memorización y repetición.
· En la Secundaria Básica el área está delimitada, y es el nivel donde se encuentran más diferencias respecto de las prácticas docentes. Con un profesor especialista, lo que en general mejora la calidad del conocimiento que se propone en la clase, en algunos casos esto conlleva un recorte en favor de la disciplina de su especialidad, y que se le dé demasiada importancia a las guías de preguntas por sobre la reflexión y la problematización; con lo que la actividad de los alumnos es acotada y no se usan los procedimientos de construcción del conocimiento propios del área. También se encuentran otros docentes que realizan experiencias interesantes en el aula.
· En el Nivel Superior se observa más énfasis en los contenidos conceptuales del área de las Ciencias Sociales que en los procedimientos, con la intención de remediar las carencias traídas del Polimodal. Un problema general en la formación es que no se tiene en cuenta que la mayoría de las disciplinas que intervienen en la formación docente son del área, por lo que no se favorece la articulación de sus contenidos. Hay un predominio de modelos academicistas con marcada adhesión a los textos y poca elaboración, en el que se \u00abestudian\u00bb los problemas pero no se problematiza, modelo que los alumnos terminan reproduciendo en sus propias prácticas docentes, también favorecido por los modelos observados en las escuelas destino. Como en el secundario, en este nivel también se advierten fuertes contrastes con los docentes innovadores.<\/p>\n
Por ello se ha decidido formular problemas de enseñanza para cada uno de los niveles, graduados en relación con la complejidad creciente y la diversidad de espacios curriculares según la organización propia de cada uno. Los problemas y el relato de la experiencia se publicarán en la Colección Didáctica de la Escuela Normal Superior \u00abDomingo Faustino Sarmiento\u00bb para su posterior socialización.<\/span><\/p>\n
2. Decidir qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar a través de problemas.
3. Promover acciones de innovación didáctica para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y el favorecimiento de los aprendizajes.
4. Desarrollar prácticas en culturas colaborativas: trabajo institucional para comprender la problemática curricular de la escuela.
5. Revisar y actualizar el PCI de la Institución.
6. Socializar experiencias educativas de la Escuela.
7. Publicar experiencias educativas valiosas.<\/span><\/p>\n
<\/strong>
Se espera que esta propuesta promueva la mejora y actualización en la selección y organización de los contenidos del área de Ciencias Sociales y las disciplinas que la conforman, de modo de favorecer los aprendizajes de nuestros alumnos.
En el corto plazo (al término del primer año de trabajo) se espera en los docentes implicados una percepción de mejora en sus propias prácticas por la superación de prácticas inadecuadas instaladas en favor de otras más eficaces y relevantes, y de una creciente satisfacción por los resultados de aprendizaje alcanzados por sus alumnos.
En el mediano plazo (al término del segundo año de trabajo) se espera en los docentes implicados un compromiso sostenido con la dimensión curricular institucional de la práctica docente; y un creciente interés por integrarse al grupo de trabajo en aquellos que no hayan formado parte del mismo desde el inicio.
En el largo plazo (a partir del tercer año de trabajo) se espera la verificación de una mejora en las medias de calificación relativas a la acreditación.<\/span><\/p>\n
¿Qué sabemos, hoy, sobre el aprendizaje? Podemos resumirlo en una serie de afirmaciones:<\/p>\n
Estos objetivos son, principalmente, dos: entender el sentido de la tarea que se debe realizar, y regular el propio aprendizaje, lo que implica una serie de procesos complejos que responden al concepto de metacognición<\/span>[9].<\/span><\/a>
Junto con estos dos objetivos globales, correspondientes a cualquier tipo de tarea, podemos señalar otros específicos, que son aquellos que corresponden a una tarea específica, dentro de un determinado contexto de aprendizaje.
¿Por qué es tan importante el conocimiento de todos estos objetivos? Porque son incentivos fuertes al marcarnos la meta hacia la que debemos dirigir nuestros esfuerzos, y porque, consecuentemente, nos ayudan a concentrarnos en lo que es importante.<\/p>\n
En el aprendizaje intervienen tres tipos de procesos: de procesamiento de la información, cognitivo-motivacionales y metacognitivos.
Los procesos relativos al procesamiento de la información agrupan al conjunto de habilidades que posibilitan la atención selectiva y focalizada (lo que se relaciona directa e íntimamente con el conocimiento de objetivos globales y específicos), y la orientación hacia el significado, que es la variable fundamental para distinguir entre un procesamiento superficial (que apunte a la mera memorización) y el procesamiento profundo (que se centra en la comprensión de sentidos). Estas habilidades, por su parte, se corresponden con cinco etapas en el procesamiento: adquisición, interpretación, análisis y realización de inferencias, comprensión y organización conceptual, y comunicación de la información<\/span>[10].<\/span><\/a>
Los procesos cognitivo-motivacionales son aquellos que comprenden las habilidades que inciden directamente sobre la motivación para enfrentar una tarea, por lo que tienen efecto directo sobre las expectativas, la persistencia en las tareas y el uso de estrategias.
Y los metacognitivos son los procesos en los que intervienen las habilidades implicadas en el conocimiento de los propios procesos de aprendizaje, la selección de la estrategia más adecuadas para aprender un contenido específico en una situación determinada, y la verificación de cómo está funcionando la estrategia en relación con el objetivo propuesto.<\/p>\n
¿A qué me refiero cuando hablo de procedimientos en este contexto? A un procedimiento de aprendizaje, o sea, al conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecución de una meta. Estos procedimientos son generales, en oposición a los procedimientos disciplinares, específicos de una disciplina.
Pero, a su vez, estos procedimientos pueden ser heurísticos o algorítmicos. Son procesos algorítmicos aquellos en los que la sucesión de las acciones está prefijada, por lo que no comportan la toma de decisiones, sino la aplicación del procedimiento tal como está pautado. Se dirigen a un fin concreto, conocido, y conducen a resultados precisos. En cambio, los procesos heurísticos se caracterizan por la toma de decisiones, y por lo tanto conllevan un elevado grado de dirección y control. Este amplio margen de libertad que nos permite tomar decisiones, trae consigo un riesgo: el resultado no está garantizado de antemano.<\/p>\n
Cuando hablamos de organización del conocimiento, en primer lugar estamos hablando de la vinculación la información nueva con los conocimientos previamente adquiridos, de modo que sea posible otorgarles mayor significatividad. Y ésto es posible porque, como ya afirmé antes, el conocimiento conforma estructuras altamente interrelacionadas, lo cual se constituye en fundamento y explicación de la capacidad de transferencia. Es por esto que resulta imprescindible la consideración de que la variable que más incide sobre el grado de profundización del aprendizaje y su capacidad de transferencia es la organización de los contenidos, esto es, cómo se presentan y relacionan los contenidos de aprendizaje.
La tendencia general es incorporar la lógica formal de las disciplinas académicas, de lo que han resultado como consecuencias principales la enseñanza por materias y la concepción propedéutica de los diferentes niveles del sistema. Esta tendencia desatiende la diferencia entre la organización de los saberes desde una perspectiva científica y cómo deben presentarse y enseñarse los contenidos de estos saberes para que sean aprendidos en un grado de mayor profundidad, que responden finalidades sustancialmente distintas.<\/p>\n
Una verdadera ayuda ajustada a las características cognitivas de nuestros alumnos, implica la necesidad de un tipo especial de interacción entre docente y alumnos para facilitar el seguimiento de los procesos que van realizando, consistente en ofrecer retos abordables, o sea, aquellos cuya resolución resulte de la conjunción de las posibilidades de nuestros alumnos y la mediación pedagógica que ofrezcamos. Ni tan fáciles como para que no supongan reto alguno, ni tan difíciles como para que resulten inabordables.<\/p>\n
El hecho de que los alumnos menos capaces se favorecen al trabajar con otros más capaces es algo que los docentes saben desde hace mucho, y encontró su fundamento en la noción de Zona de Desarrollo Próximo, acuñada por Vigotsky. Además, la mayoría de las investigaciones sobre aprendizaje cooperativo concluyen que, los alumnos más capaces, en el proceso de ayudar a los menos capaces, profundizan sus propios aprendizaje.
Por otra parte, desde una perspectiva piagetiana, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva y advierte que no cuenta con los esquemas cognitivos necesarios para resolverla, se le plantea un conflicto cognitivo que, en caso de enfrentarlo y resolverlo, conducirá a un cambio en la globalidad de su estructura cognitiva o en parte de ella (a nivel de los esquemas que la conforman). La posibilidad de discutir en grupo el conflicto cognitivo que se les plantea a nivel individual, les permite reafirmar su interpretación original o los lleva a realizar un cambio conceptual. Si bien el conflicto se produce siempre a un nivel personal, individual, el papel de la participación en grupos es decisiva para posibilitar la emergencia de nuevos conflictos -socio-cognitivos- y para confirmar la propia posición original anterior a su surgimiento o para facilitar el cambio conceptual. Así, la participación en discusiones dirigidas por pares provee a los estudiantes de oportunidades para comprometerse en procesos de pensamiento de alto nivel, mediante los cuales identifican sus propios conflictos cognitivos y trabajan colaborativamente para resolverlos.
De estas evidencias surgen propuestas pedagógicas basadas en el trabajo en equipos, en los que los alumnos aprenden, junto con los contenidos tradicionales, las habilidades comunicativas que posibilitarán que los equipos funcionen mejor y, por lo tanto, obtengan una mejora creciente de los resultados del trabajo cooperativo.<\/p>\n
Las actitudes que tenemos hacia el éxito o hacia el fracaso influyen sobre el modo en que enfrentamos las tareas de aprendizaje, y se basan en nuestras creencias acerca de lo que determina nuestro éxito o fracaso, en nuestra historia personal, en las expectativas que tienen otros sobre nosotros, y en nuestras propias expectativas.
Cuando Weiner elabora su Teoría de la Atribución (1979), sitúa el eje en la explicación con que justificamos el éxito o el fracaso, y la atribución de los resultados que obtenemos a unas determinadas causas, que pueden ser internas o externas, estables o inestables, controlables o incontrolables. Como los tipos de atribuciones que realizamos inciden directamente -de forma realista o no- sobre nuestras expectativas respecto de los resultados que esperamos obtener, condicionan el esfuerzo que estamos dispuestos a hacer y el modo en que planificamos la tarea a realizar. Por esto, los problemas más graves de motivación los encontraremos entre quienes realizan sus atribuciones a causas internas, estables, incontrolables (como la inteligencia, que es propia, en apariencia no modificable ni controlable), por lo que necesitan ayuda para cambiar su atribución, para lo que ayudarán las experiencias de éxito realistas.<\/p>\n
Al hablar de motivación en la clase, es importante tener en cuenta ciertos factores que actúan sobre ella:
Ø ATENCIÓN: implica la concentración selectiva sobre algo que encaja en los esquemas previos, o sea, se relaciona directamente con el reconocimiento de la información. Por lo tanto, la atención es el primer paso para que el aprendizaje sea significativo.
¿Cuáles son las estrategias para provocarla? Mediante interrogantes, despertando la curiosidad sobre lo que resulta novedoso, paradójico, absurdo, bajo la forma de preguntas o problemas que planteen conflictos entre los datos ofrecidos y los conceptos conocidos, entre los hechos presentados y los principios o teorías aprendidas. A través de organizadores, presentando la nueva información de manera adecuada al nivel de capacidad y desarrollo de los alumnos, estableciendo puentes de unión con lo que ya saben. Por la explicación, o sea mediante una enseñanza expositiva que integre información general con ejemplos, anécdotas, comparaciones… y todos los recursos para hacerla accesible. El descubrimiento, sea autónomo o con guía, desarrollando estrategias de aprendizaje que impliquen procesos tanto algorítmicos como heurísticos, o aplicando los pasos del proceso hipotético deductivo-inductivo.
Ø UTILIDAD: la motivación mejora cuando se percibe que puede resolverse alguna necesidad propia por medio de la instrucción, ya sea que se trate de necesidades personales (como la autoestima o la necesidad de obtener logros, entre otras), de necesidades instrumentales (que el aprendizaje realizado es un requisito para obtener una meta deseada) o culturales (porque coincide con los valores de ciertos grupos de referencia, como los padres, los compañeros, etc.).
Para la consideración de la utilidad de una información o tarea, podemos usar como estrategias: favorecer la adquisición de resultados positivos, y relacionarlos directamente con los esfuerzos realizados para alcanzarlos, de modo que sea posible establecer atribuciones correctas. Satisfacer la necesidad de poder, para lo que se deberá dar la oportunidad a los alumnos para que se responsabilicen de algunas tareas, de modo que su papel en la organización de la clase no sea pasivo, sino que se sientan protagonistas. Ofrecer posibilidades de cooperación, porque como la vida escolar se suele concebir a través de actividades que fomentan la competencia, es necesario incluir aquellas que permitan establecer una relación de confianza profesor-alumno a la vez que integrar trabajos en equipo, en los que se compartan éxitos y fracasos. Identificar las necesidades instrumentales a las que se da satisfacción, ya que la motivación aumenta si la tarea se percibe como un prerrequisito para alcanzar metas futuras. Esto explica por qué la explicitación de los objetivos buscados es un buen organizador previo, y es conveniente que los alumnos los conozcan.
Ø EXPECTATIVAS DE ÉXITO: las actitudes hacia el éxito y el fracaso influyen sobre el comportamiento frente a las tareas de aprendizaje. Por eso son buenas ayudas tener éxitos continuados, por lo que debemos ofrecer oportunidades de éxito en las áreas donde los alumnos tienen más bajas expectativas; utilizar estrategias de enseñanza, ya que cuando el alumno conoce las estrategias del docente para estructurar el material a la hora de enseñar, utiliza este conocimiento como modelo para estructurar mejor el suyo a la hora de aprender; que autocontrolen los avances, de modo que se operativicen experiencias metacognitivas; conectar el éxito con el esfuerzo personal, para lo cual debemos estar atentos a los aumentos en el esfuerzo que realizan los alumnos, para acompañarlos con refuerzos adecuados, lo que será especialmente importante para aquellos alumnos con atribuciones externas. Estos refuerzos deben centrarse en secuenciar la dificultad de las tareas, y después de cada éxito proveer al reconocimiento del mismo para que sigan intentándolo.
Ø SATISFACCIÓN POR LOS RESULTADOS: lo que se relaciona con el modo de valoración de los mismos. La valoración extrínseca -que se vale exclusivamente de premios como calificaciones, cuadros de honor, medallas- es peligrosa en tanto se terminan convirtiendo en una condición de la tarea, ya que cuando los alumnos son sistemáticamente motivados de esta manera, terminan reduciendo su aprendizaje a una cuestión retributiva: si no hay pago, no hay esfuerzo. Además, suele aumentar la competitividad. La valoración intrínseca, por el contrario, utiliza premios derivados de la misma tarea y no externos a ella. Lo que se promueve es la satisfacción por los resultados logrados y no por la obtención de aquello con que se lo premia. Es, además, una fuente de información rica para la toma de decisiones respecto de cómo seguir el proceso, de conocimientos metacognitivos y de satisfacción por los resultados alcanzados.<\/p>\n
En primer lugar, deberíamos ser capaces de encontrar un estilo de trabajo que nos permita:
1. Tener en cuenta todos los aportes de los alumnos, en todos los momentos del proceso de aprendizaje.
2. Establecer relaciones entre la nueva información y los conocimientos previos, situándola en un contexto que le dé sentido.
3. Establecer retos que impliquen esfuerzo y sean alcanzables, y ofrecer ayudas contingentes: ofrecer un modelo de actuación, retroalimentación (información respecto del proceso que van realizando y de los resultados que van alcanzando), instrucción, interrogarlos… y entre los propios alumnos: favorecer la contrastación entre sus puntos de vista, que los expliquen y fundamenten; que controlen mutuamente su trabajo, y promover el ofrecimiento de ayuda mutua.
4. Planificar actividades que provean de suficientes experiencias cognitivas y metacognitivas, de modo que promuevan la actividad mental autoestructurante, facilitando una creciente autonomía: que aprendan a aprender.
5. Favorecer un ambiente de trabajo que facilite la autoestima, para lo que es imprescindible que se prevea la participación a través de distintas tareas, asegurándose de que todos tengan la oportunidad de obtener logros y reconocerlos como fruto del propio esfuerzo.
6. Valorarlos según las posibilidades reales de cada uno, incentivándolos a la autoevaluación de sus competencias.
7. Destinar tiempo suficiente y regular el ritmo de enseñanza.<\/span><\/p>\n
· Planificar actividades complejas que requieran la regulación consciente y deliberada de la propia conducta, de modo que fomentemos la toma de decisiones, lo que ayudará que el aprendizaje sea más significativo y les proveerá de experiencias metacognitivas que luego se traduzcan en conocimientos metacognitivos. Para ello deben promover que el alumno tenga que: planificar su actuación, controlar y supervisar lo que está haciendo y pensando, considerar útil evaluar su ejecución al concluir.
· Evitar la enseñanza de técnicas simples en relación con contenidos concretos, ya que dificultan una posterior transferencia a otros contenidos porque los alumnos tenderán a realizar un aprendizaje asociativo de tal técnica para tal contenido.
· Enseñarles en contextos que resulten racionales.
· Crear un clima para la reflexión, la duda, la exploración, la discusión…
· Facilitar la transferencia, ofreciéndoles la oportunidad de aplicar lo aprendido en nuevos contextos, en diferentes tareas… Y esta capacidad para transferir sus conocimientos debe ser el criterio de evaluación de las estrategias.
· Recordar que el aprendizaje de los procedimientos puede realizarse por dos vías. Por vía baja, por repetición constante de la actuación, en diferentes situaciones y ante distintas condiciones, lo que llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo. O por vía alta, mediante el análisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que la tarea conlleva. Esta segunda vía favorece la actuación estratégica, pero conviene que sea complementada con una posterior ejercitación en diferentes contextos y con diferentes materiales.<\/p>\n
Los contenidos de aprendizaje son considerados los medios para conocer o dar respuesta a cuestiones que plantea la realidad, que siempre es global y compleja, por lo que su selección se realiza en función de su capacidad de dar respuesta a los problemas que plantea la vida en sociedad, y su organización depende de su potencialidad explicativa, ya que pretende desarrollar en el alumno un pensamiento complejo que le permita identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervención en la realidad le plantea, y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodológicos que, independientemente de su campo de procedencia -relacionándolos e integrándolos- lo ayuden a resolverlos. Mediante este enfoque se restablece el vínculo entre el conocimiento aportado por las diferentes disciplinas y el sentido para el que fueron creadas.
Esta postura se ve hoy especialmente reforzada no sólo por el conocimiento sobre las características del aprendizaje sino también por la actual evolución de la ciencia hacia modelos explicativos integrados.<\/p>\n
Paradójicamente, los cambios mundiales de las últimas cuatro décadas han impactado en el conocimiento en general, lo que hace necesario replantear no sólo los contenidos de enseñanza sino los procedimientos más adecuados para hacerlos accesibles, e incluso las razones para hacerlo.<\/p>\n
1. Actividad motivadora que promueva el fomento de una actitud favorable para aprender. Esto se logrará dotando de sentido el trabajo a realizar, partiendo de las vivencias, intereses o experiencias de los alumnos. Por supuesto, cuanto mayor dificultad revistan o a más distancia del mundo experiencial del alumno se encuentren los contenidos a abordar, más amplios serán los medios necesarios para hacerlos interesantes.
2. Generación del conflicto cognitivo, reconocimiento y activación de los contenidos previos. La necesidad de conocer o elaborar algo los enfrenta al dilema entre lo que ya conocen y la nueva situación, que debe hacer evidente las debilidades de las explicaciones ya poseídas. Es necesario que las actividades se concreten en situaciones conflictivas que provoquen la explicitación de sus conocimientos. Para ello es necesario que expongan sus posiciones y las contrasten.
3. Negociación compartida y definición de los objetivos. Supone la concreción de acuerdos colectivos sobre lo que quieren saber y hacer, y la asunción de compromisos en relación con los objetivos que se proponen.
4. Planificación de las tareas a realizar. Deberán realizar un análisis a partir de las ideas y del conocimiento de que disponen y del plan de trabajo que se va a seguir. En este análisis entran en juego sus conocimientos y habilidades sobre la capacidad de planificación y el conocimiento conceptual y procedimental que les permitirá avanzar hacia los objetivos.
5. Realización de las tareas que desarrollan la actividad mental necesaria para la construcción de los significados. O sea, establecer vínculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos, que lleven a la modificación y mejora de su estructura de conocimiento.
6. Extracción de conclusiones, descontextualización y generalización. Lo cual posibilitará la posterior aplicación a contextos diferentes de los conocimientos adquiridos.
7. Evaluación del proceso y de los resultados. Autorreflexión. Es importante que el análisis no se centre sólo en los resultados alcanzados, sino que avance sobre las estrategias de aprendizaje que usan, sus dificultades y habilidades de uso. Esto permitirá centrarse tanto en los avances conseguidos como en la resolución de dificultades, lo que a la larga redundará en mayor motivación para aprender. En este punto es importante recordar la importancia de proveer a los alumnos de la posibilidad de enfrentar experiencias metacognitivas.
8. Estrategias para ayudar a recordar. Lo que implicará suficientes actividades de reforzamiento. Cuanto más variadas sean estas actividades, mayor facilidad encontrarán los alumnos para activar posteriormente el recuerdo de los contenidos aprendidos, sin quedar atados a la necesidad de estímulos específicos (que sí son imprescindibles cuando el aprendizaje es meramente memorístico).<\/span><\/p>\n
<\/strong>
· Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales del Profesorado de Enseñanza Primaria. Coordinadora: Profesora María Cristina La Vita.
· Maestros y profesores de los niveles que deseen formar parte de la experiencia.
· Profesores de Práctica Docente de los Profesorados para EGB 1 y 2 – Primaria, y Nivel – Educación Inicial.
· Coordinadora de este proyecto de articulación, a constituirse en parte del PACI: Profesora Viviana Taylor.<\/p>\n
2- Desarrollo de la Propuesta. Diseño del plan de trabajo. Planteo de los problemas más potentes e integradores de contenidos para cada nivel y determinación de las disciplinas intervinientes en ESB y Polimodal. Desarrollo de la experiencia. Registro de la enseñanza en una secuencia didáctica alrededor de un problema. Reuniones de discusión e intercambio, y preparación colaborativa de diseños de intervención. Creación de un espacio virtual de intercambio, para posibilitar la comunicación permanente y la disponibilidad y circulación de los materiales de trabajo. Elaboración con los alumnos de 2° y 3° año de los Profesorados para EGB 1 y 2 e Inicial (planes residuales) y a partir del año 2010 con alumnos de 3° y 4° año de los Profesorados de Primaria e Inicial, de clases con temáticas y estrategias seleccionadas conjuntamente con los profesores de Práctica Docente y los maestros orientadores. Ajustes en los PCI de cada nivel. Elaboración de conclusiones y de material para el estudio de las problemáticas no resueltas. Publicación de la experiencia para su socialización.
3- Evaluación continua. Ajustes.<\/span><\/p>\n
<\/strong>
Alderoqui y Penchanski. \u00abCiudad y ciudadanos\u00bb. Paidós. Buenos Aires. 2004
Alderoqui. \u00abDidáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con Prácticas\u00bb. Paidós. Buenos Aires. 1998
Alderoqui. \u00abMuseos y escuelas. Socios para educar.\u00bb Paidós. Buenos Aires. 2000
Alliaud, Adriana y Duschatzky, Laura (compiladoras). \u00abMaestros. Formación, práctica y transformación escolar\u00bb. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. 1992
Averbuj, Eduardo. \u00abLa interdisciplina en la escuela\u00bb, en Revista Novedades Educativas, Buenos Aires. Nº 63. Marzo 1996. Página 70
Bachelard, Gastón. \u00abLa formación del espíritu científico\u00bb. Editorial Siglo XXI. México. 1985
Barco, S. \u00abLos saberes del docente: una perspectiva didáctica.\u00bb Facultad d Ciencias de la Educación. Universidad dl Comahue. 1985
Baroli, A. M.; Grasso, S y colaboradores. \u00abLos maestros ante la enseñanza\u00bb. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Programación Educativa. Dirección de Investigación e Innovación Educativa. Córdoba. 1990
Barrell, \u00abEl aprendizaje basado en problemas\u00bb. Manantial. Buenos Aires. 1998
Bateman. \u00abAlumnos curiosos\u00bb. Gedisa. Barcelona. 2000
Beilletot, Jacky, \u00abLa formación de formadores\u00bb Colección Formador de Formadores. Edición de la Facultad de Filosofía y Letras -UBA- y Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Abril 1996
Birgin, Alejandra y Duschatzky, Silvia. \u00abProblemas y perspectivas de la formación docente\u00bb (en AA.VV., \u00abLos condicionantes de la calidad educativa\u00bb. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1995)
Blanchard Laville, Claudine. \u00abSaber y relación pedagógica\u00bb. Colección Formador de Formadores. Edición de la Facultad de Filosofía y Letras -UBA- y Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1996
Burón, Javier. \u00abEnseñar a aprender\u00bb Selección de textos de la cátedra. Circuito E de Psicología para profesores de los profesorados. UBA. 2000.
Camilloni, A. y Levinas, M. \u00abPensar, descubrir y aprender. Propuesta didáctica y actividades para las Ciencias Sociales.\u00bb Aiqué. Buenos Aires. 1989
Carretero, M. \u00abConstruir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia\u00bb. Aiqué. Buenos Aires. 1995
Carretero, Mario: \u00abIntroducción a la Psicología Cognitiva\u00bb Editorial Aiqué. Buenos Aires. 1997
Carretero, Mario: \u00abProcesos de enseñanza y aprendizaje\u00bb. Editorial Aiqué. Buenos Aires. 1998
Carroll, J. B. \u00abA model of school learning\u00bb Teachers College Record (1963)
Casassus, Juan. \u00abTareas de la Educación\u00bb. Kapelusz, Buenos Aires. 1996
Casávola, Castorina, Fernández y Lenzi: \u00abPsicología Genética: aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas\u00bb. Selección de textos de la cátedra. Circuito E de Psicología para profesores de los profesorados. UBA. 2000.
Chevallard. \u00abLa transposición didáctica\u00bb. Aiqué. Buenos Aires. 1997
Coll y otros. \u00abEl constructivismo en el aula\u00bb. Graó. Barcelona. 1996
Coll, César. \u00abAprendizaje escolar y construcción del conocimiento\u00bb. Paidós. Barcelona. 1991
Coll, César. \u00abPsicología y Currículum\u00bb. Paidós. Barcelona. 1991
Cullen, C. Disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad como formas de organizar la enseñanza. En \u00abCrítica de las razones de educar\u00bb. Paidós. Buenos Aires. 1997
Difabio, Hilda y Villalba de Tablón, Marisa. \u00abTeorías contemporáneas del aprendizaje. Parte I: Psicología Cognitiva\u00bb.Recursos para la formación y la acción docente. CIAFIC. Buenos Aires. Año 1, Nº 8. Octubre 1995.
Difabio, Hilda. \u00abComprensión lectora y pensamiento crítico\u00bb. CIAFIC. Buenos Aires. S\/d
Difabio, Hilda. \u00abLa temática de la motivación en el neoconductismo contemporáneo: locus de control y teoría de la atribución\u00bb. Revista Española de Pedagogía. Año LII. Nº 197. Enero\/abril 1994
Edelstein, Gloria. \u00abUn capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo\u00bb (AA. VV. \u00abCorrientes didácticas contemporáneas\u00bb. Editorial Paidós. Buenos Aires. 3º reimpresión, 1999.)
Elliot, John. \u00ab¿Son los indicadores de rendimiento indicadores de la calidad educativa?\u00bb Cuadernos de Pedagogía. Barcelona. Nº 26. Septiembre 1992
Fayol – Monteil. \u00abEstrategias de aprendizaje – aprendizaje de estrategias\u00bb. S\/d
Feldfeber, Myriam. \u00abCalidad educativa y formación docente\u00bb en Revista Novedades Educativas. Buenos Aires. Nº 48 \/ 49. Diciembre 1994. Páginas 32 – 33
Fernández, A. \u00abEl campo grupal. Notas para una genealogía\u00bb Selección de textos de la cátedra. Circuito E de Psicología para profesores de los profesorados. UBA. 2000.
Ferraro, Ricardo. \u00abFuturos, globalización, tecnologías y educación\u00bb en Revista Zona Educativa. MCyE de la Nación, Nº 22. Abril 1998
Ferry, Giles. \u00abPedagogía de la Formación\u00bb. Colección Formador de Formadores. Edición de la Facultad de Filosofía y Letras -UBA- y Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Agosto 1997. Traducción de Norma Fuentes de Loss.
Filmus, Daniel. \u00abLa educación de hoy está definiendo la del año 2050\u00bb en Revista Novedades Educativas. Buenos Aires. Nº 40. Abril 1994. Página 27
Fly Jones, B.; Sullivan, P.; Ogle, D.; Carr, E. \u00abEstrategias para enseñar a aprender\u00bb. Editorial Aiqué. Buenos Aires. 2º Edición. 1997
Frigerio, Graciela. \u00abEducación y democracia: un marco para la calidad\u00bb (en AA.VV., \u00abLos condicionantes de la calidad educativa\u00bb. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1995)
Gilly: \u00abInteracción entre pares y construcciones cognitivas\u00bb. Selección de textos de la cátedra. Circuito E de Psicología para profesores de los profesorados. UBA. 2000.
Gimeno Sacristán – Pérez Gómez. \u00abComprender y transformar la enseñanza\u00bb. Morata, Madrid. 1992
Gimeno Sacristán – Pérez Gómez. \u00abLa enseñanza: su teoría y su práctica\u00bb. Akal, Madrid. 1985
Gimeno Sacristán, J. \u00abProfesionalización docente y cambio educativo\u00bb (en Alliaud, Andrea y Duschatzky, Laura -comp.- \u00abMaestros. Formación, práctica y transformación escolar\u00bb. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. 1992)
Golombek, Diego. \u00abCavernas y Palacios. En busca de la conciencia en el cerebro\u00bb Ada Korn Editora. Buenos Aires. 1999
Gray, Susana. \u00abMetacognición y resolución de problemas matemáticos\u00bb. Selección de textos de la cátedra. Circuito E de Psicología para profesores de los profesorados. UBA. 2000.
Herrera, A. M.; Abdala, C. , Palacios, A. \u00abLa práctica como espacio de articulación entre la didáctica general y las didácticas específicas\u00bb. Revista Novedades Educativas. Nº 121. Buenos Aires. Enero 2001. Páginas 44 y 45
Inhelder: \u00abAprendizaje y estructuras del conocimiento\u00bb. Morata. Madrid. S\/d
La Vita, C y Torres, S. \u00abEs un problema. Enseñar por problemas en Ciencias Sociales\u00bb. Edición de la Escuela Normal Superior de San Miguel, Colección Didáctica. Buenos Aires. 2009
Lanza, Hilda y Finocchio, Silvia. \u00abCurrículum presente, ciencia ausente. La enseñanza de la Historia en la Argentina de hoy\u00bb. Tomo III. FLACSO \/ CIID. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. 1993.
Litwin, Edith. \u00abEl campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda\u00bb. (en AA.VV., \u00abCorrientes didácticas contemporáneas\u00bb. Editorial Paidós. Buenos Aires. 3º reimpresión. 1999)
Monereo (compilador). \u00abEstrategias de Enseñanza y aprendizaje\u00bb. Graó. Barcelona. 1997
Paladino, Enrique. \u00abDiseños curriculares y calidad educativa\u00bb. Espacio Editorial. Buenos Aires. S\/d
Panza Doliani, Osvaldo y Ponzano, Pablo. \u00abSaber enseñar para poder aprender\u00bb. Revista La Nación. Argentina. 4\/19\/94
Peret – Clemont: \u00abLa construcción de la inteligencia en la interacción social\u00bb Madrid. Visor. 1984
Pope, Maureen. \u00abLa investigación sobre el pensamiento del profesor: una construcción personal\u00bb (en Carretero, Mario: \u00abProcesos de enseñanza y aprendizaje\u00bb. Editorial Aiqué. Buenos Aires. 1998)
Postic, M. \u00abObservación y formación de profesores\u00bb. Morata. Madrid. 1978
Pozo, J. I. \u00abTeorías cognitivas del aprendizaje\u00bb. Ediciones Morata. Madrid. Segunda Edición. 1993
Redes de Apoyo a la Comprensión. \u00abPara profundizar el trabajo en metacognición\u00bb. Revisa Novedades Educativas. Nº 123. Marzo 2001.
Rosales, Carlos. \u00abDidáctica. Núcleos fundamentales\u00bb Narcea. Madrid. 1988
Schlemenson, Silvia. \u00abEl aprendizaje: un encuentro de sentidos\u00bb Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1996
Sin Firma: \u00abLos aspectos significativos del debate epistemológico hoy\u00bb. Revista Novedades Educativas. Buenos Aires. Nº 62. Febrero 1996. Páginas 20 a 23
Smith, Frank: \u00abDe cómo la educación apostó al caballo equivocado\u00bb. Editorial Aiqué. 1994
Soler Vázquez y otros. \u00abTeoría y práctica del proceso de enseñanza\u00bb. Narcea. Madrid. 1992
Souto, Marta. \u00abHacia una didáctica de lo grupal\u00bb. Selección de textos de la cátedra. Circuito E de Psicología para profesores de los profesorados. UBA. 2000.
Sverdlick, Ingrid. \u00abBuscando la calidad educativa\u00bb. Revista Novedades Educativas. Buenos Aires. Nº 74. Febrero 1997. Página 32
Tadeu da Silva, Tomaz. \u00abDescolonizar el currículo\u00bb. (en Gentili, Pablo -comp.- \u00abCultura, Política y Currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública\u00bb. Editorial Losada. Buenos Aires. 1997)
Taylor, V. El aprendizaje. En AA.VV. \u00abMódulo I del Espacio de la Fundamentación\u00bb. CAPACYT. Buenos Aires, 2001. También versión electrónica en <\/span>http:\/\/www.educacionestrategica.blogspot.com\/<\/span><\/a>
Taylor, V. Qué más sabemos sobre el aprendizaje. Versión electrónica en <\/span>http:\/\/www.educacionestrategica.blogspot.com\/<\/span><\/a>
Tedesco, Juan Carlos. \u00abLa educación de una sociedad que cambia\u00bb. Desgravación de su intervención en el Programa de Actividades Educativas de la Fundación Banco de Crédito Argentino. 17\/6\/1994
Torp, L y Sage, S. \u00abEl aprendizaje basado en problemas, Desde el jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria\u00bb. Amorrortu Editores. Buenos Aires. 1998
Wilson, John. \u00abCómo valorar la enseñanza\u00bb. Barcelona. Paidós. S\/d.
Zabala Vidiella, Antoni. \u00abEnfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad\u00bb. Editorial Graó. Barcelona. 1999.<\/p>\n
Estas actividades constan en el cronograma del plan de acción, junto con las organizativas y de desarrollo del proyecto.<\/span><\/p>\n
[1] Citado por Golombek, en “Cavernas y Palacios”. Para más referencias, ver Bibliografía.
[2] Cuando no podemos identificar patrones o relaciones, y el nuevo conocimiento queda desvinculado del resto de los conocimientos y de las aplicaciones relacionadas, se transformará en un conocimiento inerte: esto es, un conocimiento poseído pero no accesible.
[3] Taylor, Viviana. Metaenseñanza. El desarrollo de los procesos metacognoscitivos implicados en la génesis de la pericia docente. Tesis de Licenciatura. 2005. Página 88.
[4] Ver Taylor, V. Ob. Cit.
[5] Taylor, V. Ob. Cit. Página 88.
[6] Los docentes expertos han demostrado poseer conocimientos sobre cuatro ámbitos:
· Conocimientos sobre sí mismos en tanto enseñantes,
· Conocimientos sobre sus alumnos en tanto aprendices,
· Conocimientos sobre el contenido a enseñar,
· Conocimientos sobre el contexto de enseñanza.
[7] Taylor, V. Ob. Cit. Página 118.<\/span><\/p>\n
\n